l’ordre de Bologne

Après avoir été siennois, florentin, vénitien, viennois ou parisien, l’art devient-il bolognais  ?

S’il faut poser la question de l’enseignement de l’art depuis une position juridique, en s’interrogeant sur l’effet des textes législatifs qui le régissent, il faudrait y inclure la question, plus vaste, de la relation entre l’art et le droit, de ce que l’art doit au droit et à ses fictions. La dette historique des artistes envers le droit est, depuis les travaux d’Ernst Kantorowicz, bien connue et les travaux de Judith Ickowicz montrent l’utilisation récente par les artistes des possibilités offertes par les fictions juridiques. Duchamp en est un exemple. Entre l’art et le droit il y a une circulation possible des places et des concepts qu’il faudrait sans doute préciser davantage. Surtout, il ne faudrait pas ne voir dans le droit que son aspect prescriptif.
Pour comprendre la situation actuelle de l’enseignement supérieur artistique en Communauté française, il est nécessaire de prendre en compte une histoire des législations, en n’oubliant pas l’existence d’une hiérarchie des textes  : au niveau le plus élevé de cette hiérarchie se trouvent les lois constitutionnelles.
Commençons donc l’histoire avec cette guerre, dite scolaire, qui fit rage durant une dizaine d’années. Elle se solda, en 1958, par le pacte scolaire, dont certaines dispositions furent transcrites dans la Constitution. La liberté d’enseignement et l’égalité de traitement des élèves ou étudiants sont garanties. L’égalité de traitement est à comprendre, non seulement entre étudiants suivant une même formation dans des écoles de réseaux différents, mais aussi entre étudiants suivant des formations différentes dans des écoles d’un même réseau. Toute différence doit être dûment justifiée. Cette notion sera primordiale pour la suite. Elle signifie donc obligation de l’égalité de traitement entre les domaines artistiques (musique, arts plastiques, cinéma, théâtre) ainsi qu’entre l’enseignement artistique supérieur et le reste de l’enseignement supérieur. Dorénavant, en Belgique, tout texte relatif à l’enseignement aura ce même horizon  : l’objectivation des différences ou l’uniformisation.
Après avoir résisté plus de vingt ans à toute velléité de classement, et s’être retrouvé à la marge du système général de l’Enseignement supérieur, au point que, par exemples, les diplômes y délivrés n’étaient pas reconnus, l’Enseignement artistique supérieur fut convaincu de la nécessité d’une réforme. À la fin des années nonante, au nom du respect des principes d’égalité de traitement évoqué précédemment, le Gouvernement de l’époque tenta, autoritairement, d’appliquer la législation des Hautes Ecoles à l’Enseignement artistique supérieur entraînant une mobilisation sans précédent du secteur. Face à ce qui fut compris comme le risque de la disparition de l’enseignement de l’art, de son absorption dans un système inadapté, on se parla entre écoles artistiques, y compris entre école de domaines différents. Et l’on s’organisa. Unis face à l’adversité, les artistes-enseignants tentèrent de prendre leur destin institutionnel en mains. Ce fut plus qu’une tentative. Ces artistes rédigèrent collectivement un arsenal de contre-propositions susceptibles de pouvoir être débattues telles quelles au Parlement. Entre le politique, le législatif et l’art des enseignants les places s’échangent. En 1999, le texte qui résulta de ce travail fut voté puis promulgué. Ce décret crée, au sein de l’enseignement supérieur de la communauté française, à côté de l’enseignement en Universités et de l’enseignement en Hautes écoles, une troisième filière de même niveau : l’Enseignement supérieur artistique, doté d’une législation spécifique. Juridiquement, le décret est  sommaire. Il affirme le classement des écoles, le niveau des diplômes, la durée des études, la multidisciplinarité, la nécessité de cours théoriques… mais n’explique pas comment (techniquement) ces affirmations seront mises en oeuvres. Il devra être complété pour sortir ses effets. Par contre, il est déjà programmatiquement ambitieux et détaillé par les missions qu’il assigne à cet enseignement  : «  L’enseignement artistique dispensé dans l’enseignement supérieur se doit d’être un lieu multidisciplinaire de recherche et de création dans lequel les arts et leur enseignement s’inventent de manière indissociable. Les arts qui s’y développent sont non seulement envisagés comme productions sociales mais également comme agents sociaux qui participent à la connaissance, à l’évolution et à la transformation de la société.  […]»

Les conséquences pour les Ecoles sont importantes. D’emblée, la recherche est inscrite au cœur même de l’enseignement de l’art. Non pas sur le mode de l’antériorité de la recherche sur l’enseignement  ; non dans le sens d’une recherche qui interviendrait dans un premier temps, constituant le savoir qui serait, dans un second temps, transmis, mais bien sous la forme d’un redoublement de la création. L’enseignement s’invente comme l’art s’invente. La réduction de l’enseignement de l’art à une transmission de savoir-faire telle qu’elle a pu être formulée naguère est dépassée ou, à tout le moins, déplacée. Bien sûr, cet alinéa ne fait que transcrire la pratique à l’œuvre dans les écoles, (ou la pratique que l’on souhaite à l’œuvre)  ; ce n’est pas le texte qui la fit exister. Mais qu’il fut ainsi rédigé permit et permet toujours de le faire entendre institutionnellement, et apparaît comme une garantie face aux risques de réification de la transmission, face à la tentative toujours présente d’uniformisation.

Un des enjeux de la réforme qui fut âprement débattu concernait la place des disciplines artistiques au sein du futur système. Deux points de vue s’opposaient  : l’un se qualifiant de moderne, posait la disparition des disciplines au nom de la réalité du terrain (les artistes sont de plus en plus multidisciplinaires ou interdisciplinaires), l’autre, refusant le qualificatif d’ancien, estimant que l’interdisciplinarité ne pouvait se penser que depuis l’exigence d’une discipline, leur enseignement restait une nécessité. Ce débat s’est résolu dans la formulation suivante de la seconde mission de l’enseignement supérieur artistique  :«   § 2. L’enseignement artistique dispensé dans l’enseignement supérieur participe à l’élaboration d’une pensée des arts et à la constitution critique d’un ensemble des connaissances de pratiques et d’attitudes qui définissent les disciplines artistiques et les possibilités de leurs rencontres.  »

Autrement dit, loin de la position de pouvoir qui consisterait à décréter que telle discipline n’a plus de sens aujourd’hui ou n’est plus pertinente, ou au contraire, qu’elles sont éternelles, il est précisé que les disciplines se définissent par les pratiques, les attitudes et les connaissances, que leurs limites sont en mouvement, que les rencontres sont possibles. Il n’est pas certain que l’enseignement ait toujours relevé le défi de cette exigence. Mais le mérite de la formulation est de ne pas clore la réflexion et d’en maintenir le tranchant au sein même des écoles. Que le législateur contraigne les écoles à penser continuellement leurs limites internes, voilà quelque chose qui vaut d’être relevé.

Après un paragraphe consacré à la recherche artistique, qui précise la dimension forcément critique et le croisement des dimensions théorique, historique, culturelle et sociale, on trouve ceci  : «  L’enseignement des arts renforce la dimension internationale des pratiques et des recherches par la mise en place d’initiatives et de programmes en collaboration avec les institutions d’autres pays en favorisant la mobilité et l’échange d’enseignants et d’étudiants à tous les niveaux des structures.  » On croirait lire déjà la transcription de la déclaration de Bologne dans la législation nationale.
Il est vrai que les deux texte sont concomitants. C’est également en 1999 que la déclaration de Bologne est signée par 29 ministres européens de l’éducation. Il s’agit essentiellement de l’engagement des états signataires à adapter leurs législations respectives afin d’adopter un système permettant de comparer les diplômes, d’adopter un système qui se fonde sur deux cycle, de mettre en place un système de crédits (ECTS), de promouvoir la mobilité des étudiants et des enseignants, et de promouvoir la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité. A ces mesures, il faut encore en ajouter une qui n’a jamais été traduite dans le droit belge  : celle qui demande que le premier cycle corresponde «  à un niveau de qualification approprié pour l’insertion sur le marché du travail européen  ». Cette mesure supprimant la possibilité de penser un programme sur deux cycles, aucun acteur de l’enseignement en Communauté française ne s’y est rallié.

Bien que rien ne les rendaient obligatoires, la plupart des engagements qui figurent dans la déclaration de Bologne étaient déjà contenus dans le décret de 1999 concernant l’enseignement supérieur artistique. Il semble que ces recommandations correspondent à un mouvement général qui excède largement l’enseignement (de l’art) et auquel il est difficile de résister. Toutes les mesures citées concourent à créer un espace européen de l’enseignement supérieur  ; à substituer à l’énumération fastidieuse des enseignements nationaux, l’appellation unique d’espace européen de l’enseignement supérieur. Il fallait éviter de parler «  d’un enseignement supérieur européen  » qui aurait malmené la souveraineté des Etats, tout en induisant que c’était pourtant bien de cela qu’il s’agit. D’où cette notion d’espace, qui a l’intérêt de son unicité, tout en permettant d’y maintenir une diversité (réelle ou de façade, l’avenir nous le dira). Certes, atténuer la référence aux Etats dans l’enseignement était nécessaire. On voit mal ce que serait une science nationale, ou un art national (sauf à Venise). Mais, ces découpages arbitraires avaient un intérêt  : ils créaient de la différence. Aujourd’hui, dans le domaine de l’art et de son enseignement, où sont les garanties de maintien d’une diversité  ?
Créer un espace, qui présente une caractéristique d’unicité, est d’ordre opératoire. Le modèle de cette création est connu  : c’est celui du marché (avant que le processus européen ne s’appelle Union européenne il s’appelait Marché commun). Le bénéfice symbolique de l’adoption d’un mot générique à la place d’une énumération est évident  : grâce à elle il est possible de dire que l’UE est la première puissance économique de la planète. Ce qui est visé ici n’est pas différent  : il s’agit de «  rechercher une meilleure compétitivité du système européen d’enseignement supérieur  » et de «  faire en sorte que le système européen d’enseignement supérieur exerce dans le monde entier un attrait à la hauteur de ses extraordinaires traditions culturelles et scientifiques  ».
Pour que les travailleurs circulent librement (comme le font les marchandises) il faut que leurs diplômes soient comparables. A cette libre circulation des travailleurs répond la libre circulation des étudiants et des enseignants, qui implique la comparabilité des cursus (d’où l’adoption des ECTS) et des écoles (d’où la création de procédures d’évaluation). Dorénavant, en Europe, tout texte relatif à l’enseignement supérieur aura ce même horizon  : compatibilité et comparabilité des systèmes en vue d’une meilleure compétitivité et d’un plus grand attrait.
Concrètement, certains effets sont déjà visibles. Ainsi, en terme de population, il y a de plus en plus d’étudiants non belges (européens et non européens) dans les écoles de la Communauté française  ; en terme de mouvements, de plus en plus d’étudiants intègrent ou quittent une école en cours de cursus créant une richesse et une dynamique vivifiante. La libre circulation voulue par Bologne est un fait. En ce sens, Bologne est une réussite. Mais qui a des implications.
Lorsqu’un artiste-enseignant assurait un cours artistique dit «  principal de l’option  », il travaillait avec les mêmes étudiants durant 4 ou 5 ans. Son enseignement artistique était donc pensé sur ce nombre d’années, en misant sur le temps nécessaire à l’élaboration d’un langage artistique, à la construction d’une singularité. Il était possible de confronter immédiatement l’étudiant à l’art dans toute sa complexité, en le faisant travailler avec les étudiants de différentes années d’étude, sur un programme se répartissant sur 4 ou 5 années. Au terme de ces années, l’ensemble du programme était parcouru. Avec la mobilité, le nombre d’étudiants qui ne suivent qu’une partie du cursus dans une même option et une même école va croissant. Souvent, ils ne participent qu’à un fragment d’enseignement qui ne prend sens qu’au bout d’un parcours qu’eux n’effectueront jamais. Pour éviter de n’enseigner que des fragments, l’enseignement doit s’adapter à cette réalité nouvelle. Il va devoir être découpé en unités plus petites, correspondant au rythme des allées et venues des étudiants. Ces unités devront pouvoir être pensées comme autonomes et comprises dans un ensemble structuré plus large. Comme elles doivent être comparables et compatibles, on voit bien le risque d’une réification des enseignements, ou à tout le moins le risque de s’écarter d’un «  lieu dans lequel les arts et leur enseignement s’inventent de manière indissociable  ». Actuellement, l’évaluation des cours artistiques porte non sur la production de l’étudiant, non sur l’objet produit, mais sur son parcours. Un parcours ne peut évidemment s’évaluer que dans une certaine durée. Cette indication d’évaluation permet, voire favorise la prise de risque. Disposer d’un temps suffisamment long permet une relativisation du facteur risque par l’ensemble des travaux et attitudes. Lorsque le temps est plus court, les intensités de travail sont certes différentes, mais l’exigence d’un résultat est beaucoup plus forte. Repenser le rythme des enseignements sera une nécessité dans le cadre de l’effet engendré par la déclaration de Bologne. La place laissée au risque encouru et l’importance donnée aux résultats en constituent l’enjeu
La manière dont Bologne inscrit l’enseignement supérieur dans le contexte international a pour corollaire la mise en concurrence des écoles. Elles sont concurrentes et partenaires. Les écoles sont donc tenues de rendre plus visible leur travail, là où sa qualité permet son exposition, soit au second cycle, voire, de manière encore très marginale, au troisième cycle. La valorisation accrue du second cycle est manifeste  ; de plus en plus de travaux sortent des écoles, de plus en plus d’expériences sont partagées. On peut y voir le signe du dynamisme de l’enseignement, la marque de sa qualité, mais n’y a-t-il pas risque de ne plus envisager l’enseignement que comme production de visibilité  ? Porter ainsi l’accent sur le second cycle engendre forcément un accroissement des tâches liées à ce cycle, donc un renforcement des moyens humains et financiers. Cependant, comme aucun ajustement budgétaire n’a accompagné ce nouveau contexte, le premier cycle ne peut que s’appauvrir. En plus de ce désinvestissement institutionnel, on entend déjà, ici et là un désintérêt de certains enseignants pour le premier cycle. L’enseignement supérieur artistique doit prendre garde à ne pas perdre sa capacité à s’occuper des étudiants qui sortent de l’enseignement secondaire, même si ce travail est plus ingrat et si rien, dans le système issu de Bologne ne le valorise, car il risque, déplaçant l’efficace de l’enseignement sur le 2e et le 3e cycle de prolonger la durée des études sans en améliorer la qualité.

Les dangers évoqués ci-dessus ne sont pas une fatalité. Leur évitement dépendra notamment de la qualité des évaluations que les écoles mettront en place, de la finesse de leurs analyses et de la manière dont elles arriveront à préserver leurs singularités tout en développant collaborations et synergies (territoriales, inter-réseaux, internationales, inter-domaines et avec les universités). Dans les années à venir, la recherche qui fait partie des missions de l’Enseignement supérieur artistique depuis le décret de 1999, sera certainement un des enjeux majeurs des écoles d’art. Assumée par les artistes et distincte des études doctorales, cette recherche et sa valorisation ne sont envisageables qu’en développant des réseaux sur le plan européen et si des moyens sont dégagés pour la financer. Ce qui reste un immense chantier.

La législation sur l’enseignement de l’art en Communauté française est bornée par deux grandes forces tendant vers l’uniformisation  : l’égalité de traitement, contenue dans la Constitution d’une part, et la comparabilité des programmes, promue par Bologne d’autre part. Contre ces deux forces il y a à imposer le maintien de la possibilité de la diversité afin de permettre la construction de la singularité des artistes de demain. C’est ce que promeuvent les textes et c’est une gageure.

Bruno Goosse,
artiste-enseignant à l’Académie royale des beaux-arts de Bruxelles
et président du Conseil supérieur de l’enseignement supérieur artistique.

l’art même n° 45

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